مطالعات خط مشی آموزشی

به سوی تمهید ساختار و نظام عادلانه آموزشی به عنوان مقدمه امر تعلیم و تربیت

مطالعات خط مشی آموزشی

به سوی تمهید ساختار و نظام عادلانه آموزشی به عنوان مقدمه امر تعلیم و تربیت

طبقه بندی موضوعی

مقاله «تحلیلی بر انسجام نظریه عدالت در خط مشی های آموزشی جمهوری اسلامی ایران رویکرد ارزیابی نظریه برنامه» در نشریه اندیشه مدیریت راهبردی به چاپ رسیده و منتشر شد.

شیوه ارجاع دهی: دانایی فرد, حسن, تراب زاده جهرمی, محمد صادق. (1396). تحلیلی بر انسجام نظریه عدالت در خط مشی های آموزشی جمهوری اسلامی ایران رویکرد ارزیابی نظریه برنامه. اندیشه مدیریت راهبردی, 11(1), 73-108.


  • محمد صادق تراب زاده جهرمی

چالش های مختلفی از قبیل عدالت آموزشی، دسترسی آموزش، یکسان انگاری، آموزش با کیفیت، تنوع آموزشی، توجه به استعدادهای مختلف، مشارکت در اداره مدارس، کمبود بودجه و .... در نظام آموزش و پرورش باعث شده است که مجموعه ای از راهکارهای مختلف برای پاسخ به هر چالش ایجاد شود. این چالش ها که بیشتر خود را در قالب نزاع مدارس دولتی-غیردولتی نشان می دهند را می توان به مسئله ریشه ای «مدیریت و تنظیم انگیزه و رفتار ذی نفعان» مرجوع کرد. در واقع چالش اصلی نظام آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران، نقص در تنظیم گری انگیزه و رفتار است.

پاسخ های مختلفی نیز که در جواب به این چالش ها طرح شده اند، همگی دارای یک ضعف مشترک هستند: پاسخ یکسان و استاندارد در قالب نسخه های بلندمدت. عدم انعطاف و عدم تناسب با ذهنیت و خصائص ذی نفعان مختلف باعث می شود که موجی از نارضایتی در کنار عدم کارامدی، نسخه های یکسان انگاری شده را به ناکارامدی بکشاند.

شیوه اداره مدارس به شکل دولتی و غیردولتی که هر یک خاستگاه و انتظارات متفاوتی را یدک می کشد، در عین داشتن تعارضات کارکردی، به معضل نسخه های پایدار غیرمنعطف دچار هستند. در حالی که انتظارات مختلف نظام آموزشی را می توان تا حد زیادی، با تغییر سبک از این شیوه رایج به تنظیم گری انگیزه ها تامین کرد. هدف تنظیم گری، جهت دهی رفتارها به سمت تحقق ارزش هاست و در این بین، معمولا وسیله ها، تقدس و ارزش ذاتی ندارند. لذا قابلیت انعطاف و متناسب سازی با اقتضائات به شدت وجود دارد.

قطعا اقداماتی که برای مواجهه با مدارس دولتی خاص (استعداد درخشان، نمونه دولتی، شاهد) صورت می گیرد اگر نتواند به خوبی، عناصر کیفیت زا را به مدارس دولتی عادی منتقل کند، این عناصر به مدارس غیردولتی تزریق خواهند شد. پس تنظیم گری باید به نحوی باشد که هم زمان همه میدان جنگ آموزش را هدایت کند. تحدید گستره و حجم مدارس دولتی خاص (تا سر حد کارکرد مقصود و معقول خویش)، ایجاد امکان تنوع آموزش در مدارس دولتی عادی به شرط تحقق یا وجود ظرفیت، شکستن هژمونی مالی مدارس غیردولتی. هر سه محور، بسیار دشوار و توام با مشکلات اما ممکن هستند.

مدارس غیردولتی برای تامین هزینه های خود اقدام به دریافت شهریه می کند. حال اگر این هزینه ها به نحوی دیگر تامین شود، این هژمونی تضعیف می شود. اما هزینه ها کدامند؟ هزینه زمین، هزینه های اداره، حقوق و دستمزد، برنامه های توسعه ای درسی. تعهد دولت به تامین زمین غیرقابل تغییر کاربری (چه اینکه خود تامین کند و چه اینکه با تنظیم گری خویش از سایر منابع دریافت کند)، سرانه دانش آموزی دولت بعلاوه امکان تامین مالی از بیرون از مدرسه، حذف فوق برنامه در کنار امکان طراحی برنامه درسی جداگانه برای مدارس (در صورت وجود شرایط) که منجر به حذف هزینه فوق برنامه و جایگزین شدن با دروس قبل می شود، مشارکت مالی دانش آموز (نه شهریه) با احیاء واقعی رابطه مدرسه و انجمن اولیاء و مربیان، اختیاردهی به معلم و ارتقاء شان معلم، تنوع بخشی به آموزش درون مدرسه ای که منجر به نفی امکان مقایسه در منابع مالی و بلکه ایجاد رقابت آموزشی می شود. بنابراین تمرکز در جایی بله و در جایی خیر؛ منابع مالی و مالکیت مدرسه با استفاده از سرانه و تامین مالی غیردانش آموزی؛ مشارکت در مدیریت مدرسه و نیز کاهش هزینه با اختیاردهی و تنوع آموزشی و مسئله انسجام راهبردی با استفاده از تنظیم گری کف و سقف ارزش ها تحقق می یابد. 

  • محمد صادق تراب زاده جهرمی

لازم است تا به صورت شفاف، نزاع اصلی مدارس دولتی-غیردولتی را تعریف کنیم. مدارس دولتی به دنبال ارائه آموزش رایگان، همگانی، دردسترس و برابر به همه افراد در سن آموزش رسمی عمومی هستند. برای این امر تقریبا همه چیز از مسیر دولت تمهید و اداره می شود. مدارس غیردولتی با هدف ایجاد تنوع در آموزش، وارد صحنه شده اند ولی با استفاده از مکانیسم بازار و انگیزش مالی، کیفیت آموزشی را با خود همراه کرده اند. این مدارس نه تنها بین خود، بازار آموزش ایجاد کرده اند بلکه بین خود و مدارس دولتی، نیز نوعی نزاع بر سر عناصر کیفیت بخش به وجود آورده اند. این مدارس اولا کیفیت بیشتر را به پرداخت شهریه این مدارس منوط کرده اند و بدین ترتیب به جای توجه به منافع عمومی، با بخش بندی بازار، به مشتریان خویش توجه دارند. ثانیا با استفاده از قدرت مانور در انگیزش مالی که در نسخه مدارس دولتی وجود ندارد، مدیران، معلمان و کادر آموزشی با کیفیت را از مدارس دولتی به سمت خویش جذب کرده اند. پس با خورده شدن خط مشی اداره دولتی مدارس، اساسا کیفیت بالاتری در مدارس دولتی عادی وجود ندارد مگر اینکه جذب غیردولتی شده است. پس در یک کلام، نزاع مدارس دولتی-غیردولتی را باید در «هژمونی انگیزش مالی و مکانیسم بازار مدارس غیردولتی» دید. این هژمونی در طی زمان، پول و کیفیت آموزشی را با هم، همراستا و همراه ساخته است و عملا مدارس دولتی را از کارکرد خارج کرده است. در چنین شرایطی، تمامی تلاش ها برای کیفیت بخشی به مدارس دولتی که متکی بر مدیر، معلم و کادر آموزشی بهتر باشد، شکست خورده است. چرا که در بازار آموزش، به مدارس غیردولتی منتقل می شود. پس عملا شکست این هژمونی تنها راهکار حل نزاع است.

اما مسئله نزاع مدارس دولتی-غیردولتی را نباید محدود به این هژمونی دانست. بلکه باید مسئله را کمی دقیق تر، عمیق تر و گسترده تر تحلیل کرد. در بسته سیاستی اداره مدارس که شامل انواع مدارس (دولتی عادی، استعداد درخشان، نمونه دولتی، هیئت امنایی، غیردولتی و ... ) است، دو مولفه وجود دارند که باعث بروز جنگ آموزشی در بسته سیاستی شده اند: 1. مدرسه غیردولتی (غیرانتفاعی سابق)، با هژمونی انگیزش مالی و همراستایی آموزش با قدرت مالی از یک طرف، 2. مدارس خاص (استعداد درخشان، نمونه دولتی و شاهد) با نفی تنوع در حال رشد طبیعی، نخبه زدایی از سطح عمومی آموزش مدارس و ایجاد قطب های رشد. پس مدارس دولتی عادی از سه جهت در حال هجمه هستند:

1.       نقص ذاتی خود در ایجاد تنوع آموزشی به دلیل حاکمیت نسخه استاندارد یکسان و غیرمنعطف در آموزش

2.       کاهش سطح کیفیت به دلیل انتقال دانش آموز، معلم و مدیر با کیفیت به سایر انواع مدارس دولتی (استعداد درخشان، شاهد، نمونه دولتی)؛ این امر خصوصا با گسترش بی رویه چنین مدارسی، شدت یافته است.

3.       کاهش سطح کیفیت به دلیل انتقال دانش آموز، معلم و مدیر با کیفیت به مدارس غیردولتی در بازار آموزش

بنابراین آموزش با کیفیت اکنون در رقابت مدارس دولتی غیرعادی و مدارس غیردولتی در حال انتقال و ارائه است و اساسا مدارس دولتی عادی از گردونه آموزش حذف می شوند. پدیده کنکور نیز به دلیل هماهنگی این دو نوع مدارس، عامل دیگری بر حذف مدارس دولتی عادی شده است. اما چگونه می توان این بسته مشکلات را سامان داد؟ تنظیم گری چگونه می تواند این ابر مسئله را حل کند؟

  • محمد صادق تراب زاده جهرمی

اداره و مالکیت دولتی یا غیردولتی مدارس در تلاقی با مسئله تنوع آموزشی، یکی از بزرگترین چالش ­های نظام آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران است. هر یک از این دو نوع اداره نیز مدافعان و مخالفان سرسختی دارد. مجموعه راه­ حل­ هایی که تاکنون برای این چالش مطرح شده است، در فضای انتخاب بین یکی از این دو یا تمرکز بر رونق یکی از این دو بوده است. با باور به ناعادلانه بودن هر دو سبک اداره مدارس، به نظر می ­رسد پاسخ و راه حل مناسب، تغییر زمین بازی از شیوه سنتی «دولتی-غیردولتی» به «تنظیم گری آموزش» در کشور است.

در تنظیم­ گری آموزش، به جای ارائه نسخه ­های کلیشه ­ای تعمیم یافته برای همگان، هر نوع از متقاضیان تاسیس و اداره مدارس، به صور مختلفی مدیریت می­ شوند. ارائه نسخه ­های غیرمنعطف، برای عموم متقاضیان نامطلوب و موجب نارضایتی شده است. در تنظیم گری، سه عنصر «تصمیم ­گیری، اجرا و نظارت» ناظر به عناصر مختلف موثر در ارائه و انتقال آموزش به جامعه هدف، متناسب با تفاوت در شرایط و صلاحیت متقاضیان، به شکل مختلفی توزیع می­شود. برای حداقل صلاحیت­ها، شیوه استاندارد دولتی و برای صلاحیت­های بالاتر، به تناسب رشد صلاحیت­ ها، اختیارات بیشتری تفویض می­شود. مالکیت، تامین مالی، مدیریت منابع انسانی، برنامه درسی، جذب و اخراج دانش آموز و .... عناصری هستند که به تناسب شرایط متقاضیان تاسیس و اداره مدارس، اختیارات تصمیم­گیری، اجرا و نظارت در مورد آن­ها، واگذار و کنترل می ­شود.

راه ­حل ادعایی، پاسخی برای چالش­های مختلف نظام آموزش و پرورش کشور است: 1. اداره دولتی-غیردولتی. 2. مالکیت مدرسه. 3. مشارکت در آموزش. 4. تنوع آموزشی. 5. عدالت آموزشی. 6. تمرکز-عدم تمرکز. به نظر می­رسد وجه مشترک عمده این برچسب­ها، چالش در مدیریت انگیزه و رفتار ذی­نفعان آموزش کشور است. تنظیم­گری، مدعی کاهش چنین چالشی است. در یادداشت بعدی، به تعریف مسئله برای تنظیم گری آموزش خواهیم پرداخت. 

  • محمد صادق تراب زاده جهرمی

مدارس استعداد درخشان با هدف توجه به استعدادهای برتر تشکیل شدند اما رشد بی ضابطه آن ها موجب شد که کیفیت این مدارس تضعیف شود. از سوی دیگر، تعریفی که از استعداد درخشان وجود داشت بیشتر ناظر به دروسی چون ریاضیات بود. همچنین، مدارس استعداد درخشان با جذب افراد مستعدتر، عملا سطح عمومی مدارس دولتی عادی را تنزل دادند و دانش آموزان با کیفیت تر را در خود تجمیع کردند. این کار هم عوارضی برای دانش آموزان مدارس دولتی عادی داشت و هم برای دانش آموزان مدارس استعداد درخشان.

در ادامه دو استراتژی مناسب در پیش گرفته شد: 1. محدود ساختن حجم مدارس استعداد درخشان با هدف توجه به نوابغ و افراد بسیار خاص. این افراد معمولا در برنامه های معمول نمی گنجند و نیازمند شرایط خاص هستند. 2. بازتعریف استعداد درخشان: بر این اساس همه دانش آموزان دارای استعدادی هستند که می توانند در آن استعداد بدرخشند. لذا محدود کردن استعداد به دروسی چون ریاضیات و حفظیات غلط است. پس دانش آموزان را نباید از هم جدا ساخت. بلکه همه آن ها در کنار هم، اما با آموزش متفاوتی مواجهند که رشد دهنده استعدادهای متفاوت شان باشد. طرح شهاب مبتنی بر این دو استراتژی طراحی شد.

اما این اصل درست، با یک تصمیم عجولانه از طرف آموزش و پرورش روبرو شد. وزیر محترم آموزش و پرورش اعلام کردند که از امسال آزمون ورودی مدارس استعداد درخشان حذف می شود. این امر گرچه در اصل خویش درست است اما به پیامدهای آن در شرایط حاضر هم باید اندیشید. آنچه که لوازمش از قبل فراهم نباشد، لزوما در اختیار و مقصود ما عمل نخواهد کرد.

1.       چالش انتقال کیفیت ناعادلانه: مدارس استعداد درخشان کم کم، دانش آموزان با کیفیت تر را از خود طرد می کنند. اما این دانش آموزان به کجا می روند؟ این نوع دانش آموزان در مناطقی که مدارس غیردولتی با کیفیت وجود دارند، عمدتا به سمت مدارس غیردولتی جذب خواهند شد. مکانیسم پولی این مدارس باعث می شود که بخشی از بدنه دانش آموزان استعداد درخشان که بنیه مالی خوبی ندارند به مدارس دولتی عادی بازگردند اما عمده دانش آموزان استعداد درخشان در چنین شرایطی احتمالا جذب مدارس غیردولتی خواهند شد. این امر، رقابت داغ جذب دانش آموز برای مدارس غیردولتی را تشدید می کند و این مدارس را به سمت گسترده تر کردن خدمات خواهد برد. طبعا خدمات بیشتر، پول بیشتر می خواهد. در نتیجه افراد با کیفیت تر بیشتری از ورود به این گونه مدارس غیردولتی هم باز می مانند.

2.       چالش فقدان معلم در تراز تنوع آموزشی:  همان گونه که بیان شد، قرار است همه مستعد دیده شوند و نیز استعداد درخشانی ها، بدون جلب توجه، زیر نظر معلم به مسیر خود ادامه دهند. اما آیا مدارس ما، این گونه معلمان را دارا هستند؟ آیا دانشگاه فرهنگیان چنین معلمانی تربیت می کند؟ وقتی معلمان حتی بدون دوره تربیت معلم (با همه اشکالاتش) استخدام می شوند، چه تضمینی برای موفقیت طرح شهاب وجود دارد؟ حداقل اینکه بر اساس میزان وجود چنین معلمانی و به صورت تدریجی چنین اتفاقی باید رخ می داد.

بنابراین و قطعا اجرای این تصمیم عجولانه، یک پیامد روشن خواهد داشت: حرکت دانش آموزان استعداد درخشانی به سمت مدارس با کیفیت. این مدارس باکیفیت در هر منطقه متفاوتند. اگر این مدارس، مدارس غیردولتی باشند، برنده این تصمیم، مدارس غیردولتی هستند. اگر در منطقه ای، مدارس شاهد و نمونه دولتی با کیفیت تر باشند، آن ها منتفع می شوند و در هر صورت، عمده ضرر همچنان که در گذشته بود متوجه مدارس دولتی عادی و نیز دانش آموزان استعداد درخشان مستضعفی است که نهایتا با معلمان نامتناسب با طرح شهاب مواجه می شوند.

لازم کمی بیشتر بیاندیشیم. در یادداشت های بعد، راهکاری برای حل این دعواها ارائه خواهیم داد. بازتعریف صورت مسئله و توجه به راهکارهای غیرکلیشیه ای در این مسیر، مفید فایده خواهد بود. 

  • محمد صادق تراب زاده جهرمی

پس از آنکه سخنرانی آقای #رحیم_پور_ازغدی در روزنامه کیهان منتشر و متعرض مسئله 2030 شد، وزیر محترم آموزش و پرورش در توئیت خود واکنش نشان داد و ضمن رد ادعای #استمرار_آموزش_2030 در کشور، دامن زنندگان به این ادعا را تهدید کرد. سایت وزارت آموزش و پرورش نیز در روز یکشنبه (1396/10/3) نسبت به این سخنرانی واکنش نشان داد :  yon.ir/p0280


🔹 اما لازم است در این خصوص نکاتی طرح شود:


1️⃣ آموزش 2030 صرفا یکی از محورهای 17گانه #سند_توسعه_پایدار 2030 است و عمده نقدهای منتقدان در خصوص 2030 ناظر به محورهای مختلف سند توسعه پایدار 2030 است. نکاتی از قبیل آموزش های جنسی صرفا در محور چهارم (آموزش 2030) محدود نمی شود. پس نقد منتقدان صرفا ناظر به سند آموزش 2030 نیست. 


2️⃣ سند آموزش 2030 گرچه ناظر به آموزش است اما صرفا متوجه آموزش و پرورش کشور نمی شود. اما مشخص نیست که چرا از ابتدا تا کنون، در مواجهه با نقدهای ناظر به آموزش 2030، صرفا وزارت آموزش و پرورش خود را مخاطب می دانسته و همواره در پی پاسخ بوده است. گرچه یکی از پیگیری کنندگان اصلی سند ملی آموزش 2030 و مسئول تشکیل کارگروه ملی سند آموزش 2030 در کشور، وزارت آموزش و پرورش بوده است اما این در حالی است که در تدوین پیش نویس سند ملی آموزش 2030 نهادهای دیگری جمهوری اسلامی ایران نیز مشارکت داشته اند اما معمولا خود را پاسخگو و مخاطب این نقدها ندانسته اند. 


3️⃣ آنچه منتقدان عموما در حوزه تداوم 2030 طرح می کنند، مصادیقی است که به لحاظ محتوایی با جریان 2030 مطابقت دارد و همان روح را دنبال می کند. قطعا همه می دانند که پس از واکنش شورای عالی انقلاب فرهنگی در خرداد 1396 و لغو مصوبه تشکیل کارگروه ملی آموزش 2030 در تیرماه 1396، هیچ جریان رسمی قانونی برای پیگیری آموزش 2030 وجود ندارد. 


4️⃣ هم منتقدان و هم وزیر محترم آموزش و پرورش لازم است بدانند که گرچه آموزش 2030 به  آن روال رسمی قبل، پیگیری نمی شود اما این به معنای استمرار نداشتن آموزش 2030 چه در فضای بین الملل و چه در فضای داخلی نیست. چرا که هم سازوکارهای حکمرانی بین المللی در جریان هستند و هم در داخل، حرکت هایی برای تداوم این جریان وجود دارد. به طور مثال می توان به فعالیت های #کمیسیون_ملی_یونسکو اشاره داشت (قطعا آنچه مطرح می شود ناظر به همراستایی فعالیت هاست و نگارنده قصد اعلام همراستایی انگیزه مسئولان این کمیسیون با جریان سلطه را ندارد):


🔹 پس از تدوین چارچوب اقدام پاریس 2015، کمیسیون ملی یونسکو در ایران، فعالانه با تشکیل 30 کارگروه اقدام به تدوین پیش نویس سند ملی آموزش 2030 کرد و در آذر 1395 از آن رونمایی کرد. 


🔹 کمیسیون ملی یونسکو در ایران گرچه نظر رهبر معظم انقلاب و شورای عالی انقلاب فرهنگی را در پیگیری این مسئله مطاع اعلام کرد اما در عمل، همراستا با همان محتوا به فعالیت پرداخت. به طور مثال پس از اعلام نظر شورای عالی انقلاب فرهنگی نیز، این کمیسیون در خصوص نگارش کنوانسیون جهانی تایید و به رسمیت شناختن صلاحیت های تحصیلی (مطابق راهبرد دوم و پنجم بند 45 چارچوب اقدام پاریس) به فعالیت و تعامل با یونسکو پرداخت و در این زمینه مشارکت کرد. این کنوانسیون قرار است در سال 2019 به تصویب نهایی برسد.


🔹 پیگیری برخی از محورهای آموزش 2030 در قالب تدوین برنامه و بودجه 2018-2021 برای کسب حمایت های یونسکو ذیل برنامه چهارساله این سازمان بین المللی. 


🔹 در سی و نهمین کنفرانس عمومی یونسکو (آبان ماه 1396)، رخدادهای مهمی در حال وقوع بود که سایت کمیسیون ملی یونسکو ترجیح داد بخش حساسیت برانگیز این رخداد بین المللی را منعکس نکند و از خبر مندرج در سایت خود حذف کرد. اما رخدادهای مهمی که حذف شدند: اول نوامبر ( با موضوع: تقویت پاسخگویی نسبت به اجرای آموزش 2030)؛ 6 نوامبر (با موضوع: ارائه گزارش روند جهانی آزادی بیان و توسعه رسانه ای). این دو رخداد که در داخل می توانند موجب بروز حساسیت هایی شوند، از خبر فارسی سایت کمیسیون حذف شدند. گویا کمیسیون تمایل ندارد جامعه ایرانی از کنفرانسی که اعضای این کمیسیون برای آن برنامه ریزی کرده و در آن حضور داشته اند، مطلع شود.



برای آگاهی از جزئیات و مستندات این تحلیل می توانید به کانال حکمرانی آموزش 2030 مراجعه کنید: 

@governance2030


  • محمد صادق تراب زاده جهرمی

گزارش رسمی مرکز رشد دانشگاه امام صادق علیه السلام در نقد حکمرانی آموزش 2030 با تمرکز بر سند چارچوب اقدام پاریس 2015 منتشر شد. 

آنچه در این گزارش می خوانیم:

🔸حکمرانی چیست؟ 

🔸ماهیت اسناد بین المللی 

🔸از دستورکار جهانی ٢٠٣٠ برای توسعه پایدار تا سند ملی آموزش ٢٠٣٠ جمهوری اسلامی ایران 

🔸حکمرانی آموزش ٢٠٣٠

🔸ضعف ها و خلاهای داخلی 

🔸دستورکار آتی پیشنهادی برای جمهوری اسلامی ایران 

🔸عرف سازی آموزش ٢٠٣٠ از زاویه حقوق بین الملل 

🔸تحلیل های موضوعی از سند آموزش ٢٠٣٠ : عدالت به مثابه برابری 

🔸تحلیل های موضوعی از سند آموزش ٢٠٣٠ : آموزش فراگیر 

🔸جریان شناسی تاریخی آموزش ٢٠٣٠

برای دریافت مطالب بیشتر در خصوص حکمرانی آموزش 2030 به این کانال تلگرام مراجعه فرمایید: 


https://t.me/governance2030                    کانال حکمرانی آموزش 2030  

💎💎💎💎💎

  • محمد صادق تراب زاده جهرمی

ادبیات حقوق بین الملل دارای محتوایی بسیار متفاوت از مباحث حقوق اساسی و ... در داخل کشور دارد. به نحوی که می توان ترکیبی از حقوق-سیاست-مدیریت را در آن مشاهده کرد. از این جهت، قرابت ادبیات حکمرانی با ادبیات حقوق بین الملل مشهود است. لذا برای تبیین بیشتر حکمرانی آموزش 2030 به نکاتی از زاویه حقوق بین الملل اشاره می شود.
از زاویه حقوق بین الملل، می توان قطعنامه ها و اسناد بین المللی را به دو نوع تقسیم کرد:
  1. درون سازمانی و ناظر به مصوبه مجمع عمومی که برای اعضا، ماهیت الزام آور دارد.
  2. برون سازمانی که مخاطب بیرونی دارد و خود بر دو نوع است:
       2.1. قطعنامه ها و اسناد اعلامی در بردارنده قواعد بین الملل موجود از قبیل اعلامیه حقوق بشر 1948 یا اعلامیه حقوق کودک 1989 که همگی ماهیتی الزام آور برای پذیرندگان دارند.
       2.2. قطعنامه ساده که توصیه ای و غیرالزامی هستند. در این اسناد معمولا به اعلام و بیان افکار پرداخته می شود و البته گاهی نیز به اعلام قواعد بین الملل الزام آور اختصاص می یابد. در واقع، گاهی این اسناد، الزام آور نیستند بلکه قواعد و محتوای آن ها ایجاد الزام می کنند. به نظر می رسد بیانیه اینچئون و چارچوب اقدام پاریس نیز در این نوع از اسناد، طبقه بندی می شوند.

توصیه نامه هایی که از این جنس به شمار می روند، بر مبنای اساسنامه هر سازمان صادر می شوند و کشورها ملزم هستند تا با حسن نیت آن را بررسی کنند و در صورت عدم تمایل به اجرا، دلایل خود را بیان کنند. از این رو، در صورت عدم اجرا نیز امکان بازخواست نسبت به ادله عدم اجرا را با خود دارند. نقش چنین اسنادی در حداقل کارکرد خود، اعلام یا تثبیت قواعد موجود یا شکل دهی به قواعد عرفی جدید است. در حقیقت، چنین قواعدی سعی در عرف سازی یا هنجارسازی بین المللی دارند. به تعبیر دیگر، چنین قطعنامه ها، اسناد یا بیانیه هایی🗞، الزام سخت حقوقی ندارند بلکه الزام نرم حقوقی دارند. بند 2و3 ماده 12 کمیسیون حقوق بین الملل در مورد شناسایی قواعد عرفی اشاره دارد به اینکه قطعنامه یا بیانیه یک سازمان یا حتی یک کنفرانس بین چند کشور نیز می تواند اشعار به قواعد عرفی داشته باشد و آن را به عنوان عرف جهانی اعلام کند. در یک فرایند زمانی، ابتدا این توصیه نامه ها، در قالب قواعدی به عنوان عرف شکل گرفته، اعلام می شوند و به مرور در پی اجماع جهانی، تبدیل به اسنادی الزام آور (با درجه الزام آوری نرم) در عرصه بین الملل تلقی می شوند. برای اینکه چیزی به عنوان عرف و هنجار جهانی تلقی گردد، دو مولفه باید شکل گیرند:
               1. بیان قبول یک قاعده
              2. اجرای دولت ها بر اساس یک قاعده
بنابراین اسناد بین المللی در صورت اجماع در پذیرش و اجرای عمومی تبدیل به عرف ها و هنجارهای جهانی می شوند که حرکت علیه آن ها، موجب تولید فشار جهانی بر کشور متمرد می شود. در عین حال، به دلیل ماهیت شبه الزام آوری آن ها، اختیار عمل گسترده ای برای دولت ها در اجرای آن ها در نظر گرفته می شود. لکن نوع و شبکه قدرت یک کشور خصوصا قدرت رسانه ای، می تواند درجه الزام آوری و پاسخگویی کشور نسبت به چنین اسنادی را تحت تاثیر قرار دهد. قطعنامه ها یا بیانیه های یونسکو نیز دارای چنین قدرتی در هنجارسازی هستند و در عین حال همراه با لحاظ اختیار عمل برای کشور-هاست. حداقل عملی که دولت ها باید در این خصوص انجام دهند، تعهد به گزارشدهی در شکل و زمان مورد نظر یونسکوست. اما مکانیسم های حکمرانی هستند که می توانند به صورتی نرم، این حق اختیار عمل کشورها را مدیریت کنند.
در یک جمع‌بندی می توان دریافت که از زاویه حقوق بین‌الملل نیز اسنادی همچون بیانیه اینچئون و چارچوب اقدام پاریس در حوزه آموزش 2030 فاقد الزام‌آوری نبوده و بسته به میزان اجماع جهانی در یک فرایند عرف سازی و هنجارسازی بین‌المللی، فشارهای جهانی بر لزوم رعایت مفاد و قواعد چنین اسنادی به سوی کشورها از جمله جمهوری اسلامی ایران هدایت می‌شود. کشورها نیز داوطلبانه (چه از روی اشتیاق و چه از روی اکراه) به خاطر رفع چنین فشارهایی که تصویر بین‌المللی آن کشور و به تبع سایر روابط بین‌الملل آن را متأثر می‌سازد، به یکی از این دو انتخاب دست می زنند:
                  💎یا به چنین فشارهایی تن می‌دهند و آن قواعد را اجرا می‌کنند
                  💎و یا اینکه در قبال مقاومت شان، هزینه‌های بین‌المللی پرداخت میکنند. این هزینه ها به طور مثال، تحریم حقوق بشری به بهانه عدم توجه به حق آموزش انسان ها (اما با تفسیر اجماعی چارچوب اقدام) خواهد بود. اینکه چه زمانی از چنین مکانیسم ماشه ای🔫، به سمت کشوری شلیک شود، عمدتا تابع انتخاب کشور هدف نخواهد بود.

ارائه حق تحفظ بر یک بیانیه یا چارچوب اقدام که الزام‌آوری سخت ندارد گرچه یک امر نامتعارف بین‌المللی است و می تواند به دلیل کلی بودن، موجب اعتراض سایر کشورها یا سازمان‌های بین‌المللی شود اما می‌تواند به‌عنوان اقدامی هر چند ضعیف در جهت مخالفت با جریان عرف سازی و هنجارسازی بین‌الملل محسوب شود. ایجاد ائتلاف‌های منطقه‌ای یا موضوعی در جهان، ارائه تفسیر و Fact Sheet خود یا ائتلاف به‌صورت رسمی، حضور در نهادها یا فرایندهای تعیین اهداف، شاخص سازی و امثال آن، ازجمله راهکارهایی است که می‌تواند مانع اجماع در هنجارسازی یا کاهش هزینه های آن شود.
در کنار قطعنامه ها، بیانیه ها و اسنادی مشابه آن ها، می توان به «قوانین نمونه ای» اشاره کرد که به نوعی فرایند «تقلیدپذیری جهانی » را تشدید می کنند. به طور مثال سازمان ملل در حوزه مواد مخدر و پیشگیری از جرم، قوانین نمونه ای را تدوین می کند که عمدتا با نقش آفرینی جدی آمریکا همراه است و به کشورهای در حال توسعه برای الگوبرداری در طراحی قوانین داخلی شان توصیه و ارائه می شود. این نوع، تقلیدپذیری نیز شکل دیگری از اعمال حکمرانی خارجی به شمار می رود. مسلما قصد چنین تحلیلی، نفی تعامل خارجی نخواهد بود بلکه اولا فهم و آگاهی نسبت به فرایندهای حکمرانی جهانی و ثانیا مشارکت و تعامل فعال در عرصه بین الملل است. مسلما با تعامل منفعلانه باید پذیرای هر نوع اعمال نفوذ و قدرتی از بیرون مرزهای ملی بود.

🛎مطلب فوق، با استفاده از ارائه علمی جناب آقای دکتر حبیب زاده (عضو هیئت علمی دانشکده معارف اسلامی و حقوق دانشگاه امام صادق علیه السلام) و به صورت برداشت آزاد تهیه شده است که هنوز برای تایید به ایشان ارائه نشده است.


https://t.me/education2030_governance

  • محمد صادق تراب زاده جهرمی

گزارش حاضر، نقدی است بر ابعاد حکمرانی و نفی استقلال ملی سند آموزش 2030 که توسط حلقه خط مشی مرکز رشد دانشگاه امام صادق علیه السلام تهیه شده است. در این گزارش، پس از معرفی و تاریخچه مختصری از سند آموزش 2030، برخی از زوایای کمتر مورد توجه قرار گرفته این سند، مورد اشاره قرار می گیرد. این گزارش در حال تکمیل بوده و نسخه نهایی نیز در آینده منتشر می شود. انتشار فعلی صرفاً به جهت درخواست های متعدد نسبت به تشریح ابعاد حکمرانی سند آموزش 2030 است.

دریافت
عنوان: متن گزارش نقد حکمرانی سند آموزش 2030
حجم: 1.34 مگابایت


  • محمد صادق تراب زاده جهرمی

در مفهوم پردازی عدالت آموزشی می توان به دو زاویه بحث پرداخت:

1️⃣ بحث از رشد متعادل فضایل اخلاقی و بارور سازی استعدادهای درونی

2️⃣توزیع عادلانه مواهب، فرصتها و دسترسی های آموزشی که در دسترسی های آتی و شان و بهره مندی های آینده مؤثرند.

✴️حال باید پرسید که سند آموزش 2030 چه تصوری از عدالت آموزشی را دنبال میکند؟

🔹سند آموزش 2030 از یک منظر، سند عدالت خواهی در آموزش است که بر مدار قرائت لیبرال از عدالت اجتماعی بنیان نهاده شده است. آموزش 2030 مبتنی بر حقوق و آزادی های اساسی انسانها از جمله حق آموزش برای همگان طراحی شده است. لذا اولا همگانی بودن و ایجاد دسترسی همه افراد (آموزش فراگیر) به آموزش موضوعیت دارد و ثانیا به جهت حفظ آزادیها و عدم تحمیل محتوای آموزشی، این دسترسی ناظر به آزادی در تحقق نیازهای آموزشی هر طبقه و گروه اجتماعی است.

🔹در عین حال باید توجه داشت که همه این محتواها قرار است توسعه پایدار را رقم زنند. توسعه پایدار سه رکن دارد: رکن اقتصادی، رکن اجتماعی و رکن زیست محیطی. تجلی حقوق بشر، صلح، تساهل و تسامح، دموکراسی، شهروندی و .... را میتوان در محتوای این سه رکن مشاهده کرد؛ ارزشهایی که تضمین کننده آزادی هاست.

🔹حال که دسترسی به آموزش آزاد برای همگان فراهم شد، لازم است به ساختار نظام آموزشی و تصمیم گیری آن نیز دقت کرد. چه تضمینی وجود دارد که اکثریت حاکم بر یک نظام آموزشی، این حق را به اقلیتهای مذهبی، سیاسی، اجتماعی و ... بدهند؟ هیچ چیز جز مشارکت خود آنان در تصمیم گیری آموزشی.

🔹بنابراین باید ساختار تصمیم گیری و مدیریت نظام آموزشی از یک ساختار بسته به یک ساختار باز تغییر کند تا امکان مشارکت همه آن گروهها در تصمیم گیری و مدیریت نظام آموزشی نیز فراهم شود. این امر، مستلزم نوعی دموکراتیزه کردن نظام آموزشی و حرکت به سمت ساختارهای شبکه ای و مکانیسمهای مشارکتی است. در این ساختارها دیگر دولت در عین اینکه بازیگر قدرتمندی است اما فاعل مطلق به شمار نمیرود.

🔹حضور اقلیتهای مختلف در نظام تصمیم گیری و مدیریت آموزش، نوعی نگاه قراردادگرا و غیر غایت محور را به آموزش کشور تحمیل میکند. از سوی دیگر فرض میشود به جهت اینکه اقلیتها معمولا در استضعاف بوده اند، توانمندی مشارکت و مقابله با قدرت سیاسی جریان حاکم را ندارند. لذا در آموزش 2030 بر توانمندسازی اقلیتها خصوصا در جهت نقش آفرینی اجتماعی و توان ایجاد تغییرات اجتماعی تاکید میشود.
 
🔹بنابراین آموزش 2030 هم ناظر به انتقال ارزش های لیبرال طراحی شده است و هم ناظر به تغییر نظام آموزشی به سمت نظامی غیرمتمرکز و دموکراتیک و در عین حال مبتنی بر تقویت و توانمندسازی اقلیت ها و نیروهای اجتماعی که امکان ایجاد تغییرات اجتماعی-فرهنگی-سیاسی وسیع و رادیکالی دارند. لذا باید منتظر تحولات اجتماعی عمیقی بود.

🔹و نکته آخر این است که ما با آموزش 2030 کدام نوع اقلیت سیاسی، فرهنگی، مذهبی، زبانی و.... را به رسمیت خواهیم شناخت؟

  • محمد صادق تراب زاده جهرمی