خانواده و آموزش و پرورش

بسیاری اوقات، ما نسبت به ظرفیت ابزارها و سازوکارها در حل مسائل و مشکلات اجتماعی دچار بی توجهی و عدم دقت می شویم. محدود اندیشی، در عین ندیدن فرصت ها، موجب ندیدن محدودیت ها می شود. هر ابزار و سازوکاری، ظرفیت محدودی در حل مسائل دارد اما به جهت اینکه محدود به یک ابزار و سازوکار یا مجموعه محدودی از ابزارهای و سازوکارها می اندیشیم، صرفا می خواهیم همه مشکلات و مسائل را با آن ابزار و سازوکار حل کنیم. این نقص در تصمیم گیری موجب می شود که خط مشی های تجویزی همواره با ناکارامدی در تحقق اهدافشان مواجه شوند. زیرا از ابتدا، این مجموعه اهداف را نمی توان با این ابزارهای محدود محقق کرد. لذا نگاه های نقطه ای و نه منظومه ای (شبکه ای) در تحلیل و حل مسائل، موجب ابقاء مسائل یا بروز مسائل جدید می شود.
آموزش و پرورش نیز از این معضل مستثنا نیست. بدون اینکه جایگاه و ظرفیت آموزش و پرورش و ابزارهای آن را در کلیت جامعه و مسائل اجتماعی جایابی کنیم و بدانیم، توقع داریم همه مشکلات اجتماعی با اصلاحاتی در آموزش و پرورش حل شود. از جمله بدون توجه به نقش خانواده که مهمترین رکن جامعه سازی است، همه توقعات و انتظارات را از آموزش و پرورش طلب می کنیم. این کار باعث می شود که اولا خانواده به حاشیه برود و ثانیا بار بزرگ نامعقول و ناممکنی بر آموزش و پرورش تحمیل شود.
اساس تربیت در خانواده شکل می گیرد و سایر نهادهای اجتماعی نیز قطعا باید در جهت تقویت آن تلاش کنند. از نظر حضرت امام خمینی رحمه الله علیه، تربیت اخلاقی ابتدا درون خانواده و سپس بیرون آن انجام می شود. سیر این تربیت را می توان به ترتیب اهمیت و تقدم زمانی چنین بیان کرد (شرح حدیث جنود عقل و جهل، 160):
1. ابتدا در خانواده توسط مادر
2. در خانواده توسط پدر
3. بیرون خانه توسط پدر
4. بیرون خانه توسط مربی مناسب

هر چقدر که آموزش و پرورش خود را رقیب خانواده و جایگزین آن تعریف کند، به همان میزان نقص تربیتی ایجاد  خواهد شد. لذا قلمرو دخالت آموزش و پرورش و سایر نهادها باید به درستی تعریف شود.

نویسنده یادداشت:محمدصادق ترابزاده جهرمی

سند برای سند

ادبیات مدیریت از سالیان دور تحت تاثیر مفاهیمی همچون برنامه‌ریزی، تدوین راهبردها، شناسایی نقاط قوت و ضعف، آئین‌نامه و.... بوده است. اگرچه این مفاهیم خود در بستر دغدغه‌ها و نیازهای خاصی شکل گرفته‌اند اما به نظر می‌رسد کاربردی حداکثری در شرایط زمانی و مکانی مختلف داشته باشند.

اما نسخه پیشرفته چنین دیدگاهی- که شاید عمری بیش از 10 سال نداشته باشد- فرهنگ تدوین اسناد بالادستی و منشورها و نقشه‌های متنوع در بین دستگاه‌های مختلف اجرایی و نظارتی کشور است. بطور طبیعی آموزش و پرورش رسمی کشور نیز به تناسب شرایط و عدم وجود یک نقشه حرکت منسجم و همه‌جانبه همیشه تحت تأثیر امواج تغییر دولت‌ها و مدیران بوده است. صرفنظر از مسیر طی شده تا آماده شدن سند تحول بنیادین(که خود داستان جالب و آموزنده‌ای دارد) بالاخره این برنامه راهبردی در سال 90 تصویب نهایی و تبدیل به نوعی قانون برای آموزش و پرورش کشور شد.
نکته قابل توجه و مهمی که در مسیر فعلی قابل مشاهده است، عدم توجه به جنبه‌های اجرایی و تأکید بر صرف تدوین سازوکارهای متنی برای تحقق چنین راهبرد کلانی است. اگرچه شاید خلأ نظری در عرصه آموزش و پرورش رسمی تاحد زیادی برطرف شده اما خلأ اجرایی و اقتضائات تحول اساسی در ساختار عظیم و گسترده‌ای همچون آموزش و پرورش هنوز مغفول است. مصداق بارز این غفلت را می‌توان در مواردی همچون اجرای شتابان طرح 6-3-3، بحث هدایت تحصیلی، آموزش مهارت‌ها و.... مشاهده کرد. طرح‌هایی که در جایگاه خود دارای اهمیت زیادی هستند اما فقدان مکانیسم اجرایی متناسب و سایه سنگین بوروکراسی شدید اداری آنها را با چالش‌های جدی مواجه کرده است.
در این میان، نقش و جایگاه دو عنصر بسیار چشمگیر است:
•  قوه عقلانی رساندن تدریجی و صحیح برنامه به اقدام
•  مکانیسم شاخص‌ها به عنوان ابزار مهم هدایت و ارزیابی اقدام
اتفاق نظری که خود تدوین کنندگان سند تحول در رابطه با عدم موفقیت کامل آن دارند خود گواه روشنی برای عدم وجود و استفاده از سازوکارهای خط‌مشی‌گذارانه و تحلیل‌گرانه در رابطه با اجرا و تحقق آن است. شاید یکی از نقاط قوت سند 2030 از منظر مدیران این وزارتخانه، استفاده از شاخص‌ها برای ارزیابی مجموعه اقدامات عملیاتی و عملکرد مجریان در بازه‌های زمانی مشخص باشد.
بنابراین باید تصریح کرد که گام گذاشتن به مرحله پساسندنویسی، تزریق نگاه‌های تحلیل‌گرانه و گسترش ادبیات آن در عرصه خاص آموزش و پرورش جزو ضروریات است. عناصری که نقشی مهم در حیات یا ممات سند تحول بنیادین خواهد داشت.
در مورد این موضوع هنوز بحث‌ بسیار است......

نویسنده یادداشت: علیرضا سجادیه

چند نکته برای ارائه موفق در خصوص آموزش و پرورش

بر اساس تجربه چند جلسه که مسئولین و کارشناسان آموزش و پرورش در آن حضور داشتند به نکاتی رسیدم که شاید برای شما هم مفید باشد. اگر بخواهید در موضوعی، ارائه موفقی داشته باشید باید:

1. به پژوهش های دنیا در آن موضوع استناد کنید یا نشان دهید که به آن ها استناد کرده اید. مخاطب راحت تر می پذیرد.
   
2. نشان دهید که اسناد قانونی مربوطه را کاملا دیده اید.
   
3. نشان دهید که همه پژوهش های داخلی مرتبط در مورد موضوع را دیده اید. خصوصا پژوهش های کلیدی را. مثلا در آموزش و پرورش باید پژوهش های پشتیبان سند تحول را ببینید.
   
4. نشان دهید که بر جزئیات مسلط هستید.
   
5. نشان دهید که به اقتضائات و لوازم اجرا توجه دارید. مسئولین اجرایی بر این نکته توجه دارند. باید نشان دهید که حرف تان عملیاتی است.
   
6. تدریج را در فرایند تغییر پیشنهادی تان لحاظ کنید. مقاومت در برابر تغییر، مانع است.
   
7. ارائه و پیشنهادات باید مطابق یک نظام فکری کلی در نسبت به سایر اجزای نظام آموزشی طراحی و تنظیم شوند.
   
8. دولت و حاکمیت توان مقابله با اراده مردم را ندارند. اگر مردم نخواهند کاری کنند، نمی کنند. لذا پیشنهاد نباید برای مردم، صورت مقابله داشته باشد.

برگرفته از torabzadeh.blog.ir

مسئله تنوع مدارس

حدود 32 درصد دانش آموزان کشور در مدارس خاص تحصیل می کنند. مدارس خاص عبارتند از استعداد درخشان، نمونه دولتی، ایثارگران، شاهد و .... . این مدارس انواع بسیاری دارند که برخی به خاطر مسائل جغرافیایی تشکیل شده اند مثل مدارس عشایری و خارج از کشور، برخی دارای برنامه خاص هستند مثل مدارس ورزش، برخی به جهت ساختار مدیریتی مثل مدارس هیئت امنایی و ... . اما ریشه بحث کجاست؟ مسلما نمی توان ریشه واحدی برای شکل گیری و ظهور این مدارس بیان کرد. بنابراین لازم است تا خاستگاه این مدارس طبقه بندی شوند.

از سوی دیگر اکنون این تنوع مسائلی را پیش روی جامعه آموزشی قرار داده است. در بحث پیرامون تنوع باید در نظر داشت که تنوع آموزشی به نظر می رسد که امری درست و پسندیده است. چرا که نیازها، استعدادها و انتخاب ها متفاوت هستند و عدالت اقتضا می کند در شرایط نابرابر موجه، نابرابر و متفاوت عمل کنیم. اما باید توجه داشت که تنوع مدارس صرفا یکی از روش های تنوع آموزشی است. در عین حال برخی از انواع مدارس هیچ نوع تفاوت آموزشی را بازتاب نمی دهند. از یک سو باید به تفات در نیازها و استعدادها و انتخاب های آزادانه توجه داشت و از سوی دیگر به فرصت برابر، امکان استفاده از فرصت برابر، توازن و تعادل کلی نظام آموزشی و به تبع موقعیت های اجتماعی آتی، تامین حداقل قابل قبول از کیفیت آموزشی باید توجه کرد.

مسلما تنوع آموزشی در شرایط کنونی نیازمند وجود معلمان و ستادی است که بتوانند در یک مدرسه، متفاوت عمل کنند و چنین ظرفیتی فعلا مشاهده نمی شود. گرچه می توان به صورت آزمایشی در مدارس مستعد این امر، اقدام به آزمایش کرد. در نتیجه فعلا تنوع مدارس را می پذیریم. اما برای حل مسئله و تحلیل مسئله تنوع مدارس باید به چند نکته توجه داشت:

1. مسئله تنوع مدارس مثل همه مسائل اجتماعی، جزیره ای جدا نیست. پس باید در ارتباط با سایر مسائل تحلیل شود. لذا تعیین مرز مسئله اهمیت دارد. تنوع مدارس با مسائلی نظیر، مشارکت مردمی، تامین مالی و مالکیت مدارس، شغل، انتظارات اجتماعی، مدیریت و سیاستگذاری علم در کشور،تربیت، برنامه درسی و .... در ارتباط است.

2. گرچه نمی توان فعلا به تنوع آموزشی به صورت بنیادین پرداخت اما جهت گیری تنوع مدارس باید به سمت تنوع آموزشی باشد.

3. انواع مدارس را باید ضمن تحلیل انفرادی، در تعامل با هم نیز مورد ارزشیابی قرار داد چرا که دچار تعارض کارکردی می باشند و بر هم اثر می گذارند.

4. متاسفانه در این زمینه با نقص جدی گزارشات کارشناسی و پژوهش های علمی مواجه هستیم. برای بحث پیرامون تنوع مدارس، لازم است پژوهش های بسیاری، کمک کار تصمیم سازی قرار گیرد. شاید گزارشات و پژوهش های در دسترس پیرامون این مسئله را نتوان به عدد انگشتان دست ها دانست. بنابراین تصمیم سازی و تصمیم گیری بدون پختگی کارشناسی، در لبه پرتگاه خواهد بود.

5. در استفاده از تجارب سایر کشورها، باید ضمن شناخت انواع مسیرها، به شدت احتیاط کرد و بدون ارزشیابی هدف مدار، اقتباس صورت نگیرد.

برگرفته از torabzadeh.blog.ir

تعلیم و تربیت، حال و آینده کشور؛ گزینه ای برای یافتن پاسخ و حل تعارض

وضعیت علوم انسانی در ایران، وضعیت خوبی نیست. بیمار ما بیشتر افسرده است تا اینکه جسما دچار مشکلی شده باشد. مقام معظم رهبری در بیانات خویش و اسناد بالادستی تنظیم شده در کشور، بر اهمیت ارتقاء جایگاه علوم انسانی خصوصا رشته های آن تاکید دارند. اما وضعیت وضعیت خوبی نیست. برای اینکه این مشکل تا حدی رفع شود، آموزش و پرورش به دنبال هدایت تحصیلی دانش آموزان، سعی دارد تا تعداد دانش آموزان علوم انسانی را در دوران تحصیل بیشتر کند. متاسفانه بیشتر دانش آموزان به سمت رشته تجربی سوق پیدا کرده اند که بیش از نیمی از کنکوری ها را رشته تجربی و آن هم سه گروه پزشکی، دندانپزشکی و داروسازی تشکیل داده اند. گرایش به سمت رشته های تجربی و برخی از رشته های فنی باعث شده است که ورودی های رشته های انسانی از دانش آموزان ضعیف تر باشد. حال با این دانش آموزان ضعیف چه می خواهیم بکنیم. چگونه می خواهیم علوم انسانی را ارتقاء بخشیم. از سوی فشار می آوریم که به سمت علوم انسانی بروند، از سوی دیگر والدین، دانش آموزان، معلمان و مشاوران و .... می گویند: علوم انسانی جای دانش آموزان ضعیف و ... است. وقتی هم که وارد دانشگاه می شویم، صرفا از حدود (اگر اشتباه نکنم) 280 هزار صندلی برای رشته های انسانی، صرفا حدود 20 هزار صندلی در دوره روزانه وجود دارد و تمامی روستاها هم به یمن دانشگاه آزاد و پیام نور، دارای رشته های علوم انسانی شده اند. وزارت علوم قدرت مقابله با غول دانشگاه آزاد را ندارد. سیل مشتاقان دریافت مدرک هم تقاضای رشته دارد. دانشگاه آزاد و پیام نور خود را مکلف به پاسخ می دانند. وضعیت علوم انسانی در دانشگاه ها هم حال خوشی ندارد. مدرک گرایی برخاسته از تقاضای جامعه برای تحصیل و اشتغال، بیش از همه بر علوم انسانی تاثیر داشته است. از سوی دیگر، برخی معتقدند که سهم تحصیلات در اختصاص شغل و نیز پرداخت حقوق باعث شده است که همه به سمت مدرک بروند. از سوی دیگر کارفرمایان و دستگاه های استخدام کننده نیازمند معیاری برای احراز شایستگی هستند و به مدرک متوسل شده اند. این مدرک گرایی باعث شده است که همه تلاش کنند وارد دانشگاه شوند. بنابراین از کودکستان شروع به تست زنی کرده اند. تست زدن ها باعث شده که دانش آموزان و خانواده ها از تحصیل و آموزش و تربیت فرزندان به پرورش قدرت تست زدن روی بیاورند. آموزش و پرورش معتقد است که کنکور فعلی، بزرگترین چالش تعلیم و تربیت در کشور است. هم برنامه ریزی آموزشی را تخریب کرده است و هم اینکه دانش آموزانی که از مدرسه خارج می شوند، فاقد تعلیم و تربیت لازم هستند. از سوی دیگر خانواده ها به شدت به دنبال قبولی فرزندشان در کنکور هستند. به شدت برایش خرج می کنند تا حدی که گفته می شود گردش مالی برخی از صنایع کمک آموزشی و کلاس های کنکوری از بودجه خود آموزش و پرورش بیشتر شده است. حال این گروه های قدرت و ذی نفع مدیریت آموزش در کشور را به عهده گرفته و جلوی هر تغییری می ایستند. معلمان هم برای اینکه عقب نیفتند، برخی از مباحث کلاس را تدریس نکرده و آن را معلق به شرکت دانش آموز در کلاس خصوصی شان کرده اند. گفته شده است که این شیوه برگزاری کنکور بزرگترین مانع بر سر تحقق سند تحول آموزش و پرورش در کشور شده است. فعالان فرهنگی هم دیگر جایی برای کار فرهنگی ندارند، چون دانش آموزان از کودکستان مشغول کلاس های تقویتی و تست زنی هستند و وقت کار فرهنگی ندارند و ... . حال خروجی های آموزش و پرورش در این وضعیت، قرار است مملکت را اداره کنند. حساب کنید که چه به روز مملکت می آوریم. چه کسی مقصر است؟ راه چاره چیست؟ پتویی است که از صد طرف کشیده می شود. هر طرف که بچربد طرف دیگر ناراضی است.
خانواده ها تقاضایی دارند خلاف روال درست تعلیم و تربیت اما در پرتو نگرانی شان برای اشتغال و آینده و اعتبار فرزندان شان. آموزش عالی نیازمند دریافت دانش آموز خوب برای دانشگاه ها که متوسل به کنکور شده است. آموزش و پرورش به وسیله این کنکور تخریب می شود و اثرش بر خود آموزش عالی و آینده کشور و به تبع خود خانواده مخرب خواهد بود. مسلما اگر بخواهیم تمامی ذی نفعان را بشماریم و تعارضاتشان را، نیازمند دقت و جامعیت بیشتری هستیم. بپذیرید این مختصر را. با چنین وضعیتی، باید به سراغ علوم انسانی برویم و حال وخیم آن را بررسی کنیم یا ریشه کلا در جای دیگری در مسئله تعلیم و تربیت وجود دارد که باید بررسی شود؟ از علوم انسانی شروع کردیم اما به جای دیگری رسیدیم. شاید لازم باشد مسئله را بهتر واکاوی و ریشه یابی کنیم.
حال بیابید پرتقال فروش را!

برگرفته از torabzadeh.blog.ir

آسیب مرکزی در آموزش

بسیار دیده می‌شود که فراگیران از ناکارآمدی عناصر و نظام آموزش گله دارند. از سوی دیگر، اساتید نیز فراگیران را مساعد یا متمایل به یادگیری نمی‌دانند. نهایتاً برآورد و ارزیابی هر دو از آموزش، عدم تحقق نتایج و بی‌فایدگی تلاش‌های طرفین است. در این بین باید جستجو کرد که مسئله اصلی چیست؟ کدام عنصر در آموزش وجود دارد که آن را کارا می‌کند و در صورت فقدان، آن را از حیز انتفاع ساقط می‌کند؟

برخی معتقدند که فراگیران، انگیزه فراگیری ندارند، استاد محتوا یا شیوه تدریس درستی در پیش نگرفته است، استاد به جای ارائه یک‌طرفه و با هدف القاء مفاهیم باید زمینه‌ساز و هدایت‌گر آموزش باشد، موضوع درس موضوع فاقد اهمیتی است، نسبت درس با سایر دروس یا عناصر زندگی فرد مشخص نشده است و .... .

اما اجازه دهید ماجرا را به نحو دیگری روایت کنیم: فراگیر به عنوان یک انسان وارد محیط آموزش می‌شود. او برای اینکه عملاً وارد فرایند آموزش شود باید اهمیت و ضرورت این آموزش را درک کند. در صورتی که این اهمیت و ضرورت را درک نکند، با موضوع و محتوای کلاس درگیر و همراه نشده است. عدم همراهی فراگیر و استاد، موجب می‌شود که انگیزه‌ای برای یادگیری در فرایند تدریس وجود نداشته باشد. چه می‌شود که فرد اهمیت را درک نمی‌کند؟ او جایگاه موضوع تدریس را در بین سایر دروس، مسیر شغلی و تحصیلی و در کل، در زندگی خود درک نمی‌کند. استاد به فهمی رسیده است که می‌پندارد صحیح است اما هر چه تلاش می‌کند نمی‌تواند، سؤال، نحوه مواجه با سؤال و پاسخ خود را به فراگیر منتقل کند. او اساساً از ابتدا همراه نبود. پس باید پرسید فراگیر چگونه موضوع کلاس را مسئله ضروری خویش به حساب خواهد آورد؟

برای پرداختن به چگونگی مسئله‌دار شدن و درگیر شدن فراگیر در فرایند آموزش بهتر است ابتدا بررسی کنیم که منظور از آموزش چیست؟ کدام آموزش را مدنظر داریم که فرد باید با آن درگیر شود؟ شاید بتوان آموزش را در محور اصلی خود یعنی تدریس به تصویر کشید: تدریس عبارت است از زمینه‌سازی، هدایت و تکمیل فرایند یادگیری نه صرف القاء اطلاعات. استاد باید یادگیری را هدایت کند. زمانی فرد به مسئله دست می‌یابد که خود به آن رسیده باشد. لذا نمی‌توان در یک رویه یک طرفه، او را مسئله‌دار کرد. او را باید در معرض چالش‌ها قرار داد و قدرت انتخاب او را احترام کرد. در صورتی که وی در شرایط شبیه سازی شده مسئله قرار گیرد، تحریک شده و برای حل آن به حرکت درمی‌آید. آنگاه وی از چگونگی حل مسئله خواهد پرسید. بنابراین شیوه آموزش باید از سبک هدایتی پیروی کند نه القاء صرف اطلاعات.

بیان شد که تدریس ناظر به فرایند یادگیری است که در آن شخص فراگیر، مشارکت فعال پرسشگرانه دارد. اما یادگیری کدام است؟ یادگیری فرایندی است که با عملی شدن آموخته‌ها، محقق می‌شود. هرگاه تغییر نسبتاً پایداری به جهت تغییر در بینش، گرایش و رفتار حاصل شده باشد، یادگیری محقق شده است.

سؤالی که در ادامه طرح می‌شود آن است که سازوکارهای چنین تدریس و یادگیری کدام است؟

برگرفته از torabzadeh.blog.ir

چرا نظریه عدالت اداره مدارس دولتی و غیردولتی عادی متعارضند؟

در پایان نامه مدعی شدم که نظریه عدالت خط مشی اداره مدارس عادی به شیوه دولتی و غیردولتی با یکدیگر تعارض دارند. در قالب یک الگو، بیان شد که این دو خط مشی، دارای نظریه عدالت چندگانه هستند. تا اینجا شاید نتوان تعارض را از چندگانگی اثبات کرد. اما در ادامه مدعی شدم که اگر عنصر زمان وارد تحلیل شود و کارکرد این دو خط مشی در طی زمان با هم بررسی شوند مشاهده می شود که خط مشی غیردولتی به مرور، خط مشی دولتی را می خورد و خواهد بعلید.
داور محترم (دکتر عادل پیغامی) و سایر منتقدین، این تحلیل را کافی ندانسته و برای اثبات تعارض از چارچوب نظری تعارض پرسش می نمودند. شاید مطلب ذیل پاسخی به این پرسش باشد:
چارچوب نظری تعارض در نظریه عدالت خط مشی های اداره مدارس عادی به سبک دولتی و غیر دولتی عبارتست از تضاد در منابع مشترک نظریه برنامه این دو خط مشی.
فرض قانون اداره مدارس بر این است که مدارس باید آموزش با کیفیت را در دسترس ذی نفعان قرار دهند. این دسترسی گاهی رایگان، همگانی و برابر  است (دولتی) و گاهی به صورت غیرانتفاعی. آموزش با کیفیت هم طبق قانون، از منابع با کیفیت سیستم آموزشی مدارس حاصل می شود. این منابع عبارتند از مدیر، معلم، دانش آموز، بودجه.
از آنجا که سیاستگذاری صرفا بر مبنای منابع بوده است و منابع با کیفیت به صورت مشترک در جامعه موجود دارند اما وفوری وجود ندارد، پس هر خط مشی ای که بتواند بیشترین منبع را جذب کند، برنده این رقابت است و اساسا قانون زمینه فساد و خورده شدن را فراهم کرده است.
در این بین، مدارس غیر انتفاعی با ایجاد مکانیسم انگیزشی پولی، جهت جذب منابع را مشخص نموده و در نهایت مدارس دولتی را از کارکرد آموزش با کیفیت خارج می کند.
چارچوب نظری تعارض این نگاه برگرفته از کتاب تئوری سازمان هچ (495) و مبحث تعارض در منابع مشترک (شرایط محلی تعارض افقی) است.

برگرفته از torabzadeh.blog.ir

نگاهی به مدارس استعداد درخشان

تکامل و رشد، از حقوق اساسی و بنیادین انسان در طی حیات بشری به سوی غایت مطلوب است. رشد، انحصار نداشته و امری همگانی است. هر فرد یا هویتی که از حقیقت نشات گرفته باشد، امکان رشد اما به تناسب توان بالقوه خویش دارد. رشد یافتگی در سطح اجتماعی، نیازمند تحلیل طبقاتی است. تحلیل طبقاتی رشد موجب می­ شود تا افراد جامعه به لحاظ سطح رشد یافتگی در طبقات مختلفی از توان بالقوه تعریف شده و متناسب با هر طبقه، سیاستی خاص در جهت تقویت رشد یافتگی، طرح ریزی و اعمال شود.